Todas as experiências são guiadas por ideias. Sem os conceitos de selecção natural e predação selectiva, a maior parte da investigação relativa à traça-pimenta pode muito bem nunca ter sido realizada. Estas ideias guiaram e centraram a investigação, e ajudaram os cientistas a formular questões específicas e a descobrir novos fenómenos. Os problemas surgem quando já não lidamos com um conceito como um instrumento para ver mais, mas como algo a ser substanciado pela natureza. Quando começamos a ver selectivamente os fenómenos, vendo apenas o que parece confirmar a nossa teoria, então os conceitos que inicialmente aguçaram a nossa atenção começam a tornar-nos cegos. Se, em contraste, podemos usar hipóteses como forma de começar, sabendo bem que elas precisam de ser deixadas para trás quando confrontamos os fenómenos, então começamos a praticar uma flexibilidade de pensamento que nos leva mais longe na complexa riqueza dos fenómenos, e não numa construção teórica monolítica. A traça apimentada torna-se, desta forma, cada vez mais uma questão profunda, em vez de uma mera instância de uma teoria geral.
Implicações para a Educação Científica
Nos últimos anos, ensinei o quadro complicado da traça apimentada aos finalistas do ensino secundário na Hawthorne Valley School, no norte de Nova Iorque. Esta é uma Escola Waldorf independente e o seu currículo não é regulamentado pelo estado.
Os alunos ficaram fascinados pela traça apimentada e pelo contraste entre a história simples e a realidade complexa. Gastamos mais tempo com este exemplo do que seria normal, porque eu queria que eles vissem como a ciência realmente procede e é um processo de descoberta e transformação.
O ensino nesta abordagem histórica de estudo de casos exige mais tempo de sala de aula e também mais investigação por parte do professor do que o fornecimento de visões gerais do material. Mas dá vida à ciência como um processo. Aprendemos como os cientistas fazem observações, formulam ideias e perguntas, e testam as suas hipóteses através de experiências. Vemos como surgem contradições, como os conceitos se tornam rígidos, e depois – muitas vezes face à resistência – como são modificados ou mesmo abandonados. Os estudantes começam a pensar na ciência como um processo que ocorre num contexto histórico. O que poderia ser uma forma mais apropriada de aprender sobre a ciência da vida, biologia?
Ao proceder desta forma, os estudantes adquirem conhecimento, mas o seu conhecimento é dinâmico, não informação estática. Desenvolvem capacidades e formas de abordagem de fenómenos que podem aplicar em várias situações da vida. Os jovens são – se não os corrompemos demasiado – de mente aberta e interessados no mundo. Certamente faz sentido que eles aprendam ciência (e, claro, outras disciplinas) não como conhecimento codificado a ser memorizado, mas como uma forma de interagir com a natureza que leva a insights, mas também a perguntas sempre novas.
Um problema significativo na forma como a ciência é ensinada, popularizada, e em geral filtrada na mente das crianças é que os estudantes estão cheios de dogmas científicos: Eles “sabem” que na evolução os mais aptos sobrevivem, “sabem” que o cérebro é um computador, “sabem” que o coração é uma bomba, “sabem” que os genes determinam a hereditariedade. Uma tarefa dos cursos de ciências secundárias e universitárias poderia ser a de dissolver tais “conhecimentos” dogmáticos – que na realidade são apenas opiniões adquiridas – mostrando que a ciência é um processo. (Tentei apresentar a genética desta forma; ver Holdrege 1996.) Num determinado curso, só se pode fazer isto para um número limitado de exemplos, mas é muito mais estimulante para os estudantes do que imbuir grandes quantidades de informação não-contextual, que, no final, só pode ser tomada dogmaticamente.
O ensino da ciência como processo significaria ou reduzir o uso de livros didácticos ou teriam de se tornar compêndios de estudos de caso. Ao ler as apresentações dos manuais escolares da traça apimentada, fiquei encantado por encontrar um livro (um texto de Biologia do liceu) com uma breve descrição da traça apimentada na secção sobre evolução, mas sob o título “Biologia em processo” (Towle 1989, pp. 228f.). O autor descreve brevemente o trabalho de Kettlewell e prossegue afirmando que experiências recentes levantam dúvidas sobre a explicação selectiva da predação. Ele chama assim a atenção para as questões não resolvidas.
A Associação Americana para o Progresso da Ciência publicou Benchmarks for Science Literarcy. Faz parte do Projecto 2061 (ano em que o cometa Halley regressará; o projecto começou em 1985, a última vez que Halley’s esteve aqui), que tem o objectivo de “ajudar a transformar o sistema escolar da nação de modo a que todos os estudantes se tornem bem educados em ciência, matemática e tecnologia” (contracapa). Relativamente à investigação científica, o texto afirma que os estudantes do ensino secundário devem aprender que “por melhor que uma teoria se ajuste às observações, uma nova teoria pode servir-lhes bem ou melhor, ou pode servir a uma gama mais vasta de observações. Na ciência, o teste, a revisão, e ocasional descarte de teorias, novas e antigas, nunca termina” (p. 8). A maior parte do livro, porém, contrasta com esta descrição da ciência como um processo. No corpo principal do livro encontram-se para todos os níveis de classificação os “parâmetros de referência” para o que deve ser conhecido num determinado campo a esse nível etário. Desta forma, o livro enfatiza o conteúdo e não o processo. Por exemplo, no final do décimo segundo ano os estudantes devem saber que “a teoria da selecção natural fornece uma explicação científica para a história da vida na Terra, tal como descrita no registo fóssil e nas semelhanças evidentes dentro da diversidade dos organismos existentes” (p. 125).
Após termos aprendido que um dos exemplos mais citados de selecção natural se revela muito pouco claro, esta afirmação não parece dogmática? Se estamos a ensinar dogma, é importante poder saber que a selecção natural é uma explicação; se estamos interessados em dar um sentido à natureza do esforço científico, então é muito mais essencial saber como o conceito é utilizado, o que revela, e o que não revela. Sem pretender, este livro dá uma imagem muito boa de uma visão codificada da natureza das coisas. A inclinação conservadora é discernível quando os autores dizem “é importante não exagerar o tema ‘a ciência muda sempre’, uma vez que o corpo principal do conhecimento científico é muito estável e cresce ao ser corrigido lentamente e tendo os seus limites estendidos gradualmente” (p. 5). Se este corpo “estável” de conhecimentos implicar a miríade de fenómenos que os cientistas descobrem, então posso concordar com esta afirmação. (As teorias de mudança não mudaram o facto de os insectos terem seis pernas). Mas se as teorias e modelos científicos se destinam, então penso que devemos estimular os nossos estudantes a questionar continuamente o que tende a um ponto de vista cimentado. Deveríamos estimular a revolução científica contínua. Tal como na Idade Média parecia a muitos um facto evidente que a Terra era o centro do universo, muito certamente muitas das “verdades científicas” (ou seja, teorias) de hoje tornar-se-ão sistemas de crenças históricas aos olhos da humanidade futura.
Voltar aos Fenómenos
Após rompermos com as restrições dos padrões explicativos fixos, podemos voltar-nos mais abertamente para os fenómenos naturais propriamente ditos. Se nada mais, a história da investigação da traça-pimenta mostra a necessidade de uma história natural muito básica, sem a qual as experiências e teorias não têm âncora. Muitas perguntas essenciais só podem ser respondidas por observação directa – por mais difícil que isso possa ser em muitas situações.
Claramente, precisamos de saber mais sobre a história da vida da traça apimentada. Onde é que descansa durante o dia? Quais são os seus predadores naturais? Até que ponto pode voar? Quanto tempo vivem as traças? Do mesmo modo, é necessário um maior conhecimento sobre o ovo, a larva e as fases de pupa.
Ao mesmo tempo, é necessário procurar activamente interpretações alternativas para o melanismo na traça apimentada. Poderá o melanismo ter funções completamente diferentes da camuflagem, como o aumento da absorção de calor ou estabilidade estrutural na asa? Ou talvez o melanismo no adulto seja um efeito secundário das diferenças nos estádios larvares? Algumas investigações sugerem, por exemplo, que larvas de diferentes tipos genéticos podem não ter a mesma viabilidade (Creed et al. 1980). Theodore Sargent da Universidade de Massachusetts, trabalhando com uma espécie diferente de traça nocturna, encontrou provas de que as plantas de que as larvas se alimentam podem induzir ou reprimir a expressão do melanismo nas traças adultas (Sargent et al. 1990).
Há certamente muitas outras interpretações possíveis do melanismo na traça apimentada. Duvido que qualquer explicação seja a correcta, uma vez que a longo prazo todos os fenómenos biológicos mostram estar interligados com uma série de factores. É provável que também se deva esperar que em diferentes localidades, em diferentes momentos, possam ser necessárias diferentes explicações. Esta não é certamente uma situação confortável se procuramos a causa do melanismo industrial, mas porque é que a realidade se deve preocupar com a nossa predilecção pela monocasualidade?
Uma dificuldade na nossa abordagem à traça apimentada é que a estudámos apenas como um exemplo de evolução. Ainda não nos propusemos a compreender a traça por direito próprio. Desde o início que temos considerado a traça a partir de uma perspectiva limitada. Foi interessante que um estudante meu tenha questionado se a traça apimentada é realmente um exemplo tão bom de evolução. Ele tomou, por um momento, o ponto de vista da espécie, e não a estrutura que eu tinha estabelecido ao introduzir a traça apimentada como um bom exemplo de evolução. Ele disse: o que a traça apimentada nos mostra realmente é como uma espécie, por ter diferentes formas, é mais flexível e capaz de sobreviver como uma espécie; as populações e variedades das espécies flutuam, mas a espécie como um todo continua a prosperar. Este estudante levantou implicitamente a questão da validade do uso de micro, mudanças intra-específicas como modelo de macroevolução.
No mesmo curso em que ensinei sobre a traça-pimenta – intitulado “Zoologia e Evolução” – passámos muito tempo a estudar dois animais, o elefante e a preguiça. Indo um pouco mais ao pormenor, aprendemos como estes animais estão integrados por completo, em que todas as características e funções se interligam e se inter-relacionam. Cada parte da preguiça tem “preguiça” escrita em todo o lado (Holdrege 1998). Quando chegámos então à traça apimentada e a estudámos à luz da evolução, percebi – como contraste – que não estávamos realmente a dar à própria traça um tratamento adequado (o que também não fiz neste ensaio). A traça tinha sido até certo ponto reduzida a um exemplo, o que seria comparável a olhar para a preguiça apenas como um exemplo de adaptação à vida arbórea. Certamente, a traça tornou-se cada vez mais um enigma mesmo dentro da perspectiva evolutiva, mas é importante estar consciente das limitações de compreensão implícitas na forma como se formula um tema. Uma vez que a limitação é também uma forma de focalizar e encontrar uma entrada para um tema, não podemos simplesmente abandonar os pontos de vista. Mas o que podemos fazer é adoptar abordagens diferentes em contextos diferentes para mostrar que existem várias vias de compreensão, cada uma com os seus pontos fortes, mas também limitações. Este exercício de flexibilidade e mobilidade mental pode aproximar-nos mais da natureza flexível da própria vida.
Conclusion
Há décadas que a traça apimentada tem sido um exemplo padrão de evolução em sala de aula e livro de texto. Milhões de estudantes aprenderam esta “prova viva” da selecção natural. A história que têm sido, e são, contadas é muito provavelmente falsa, ou, dito de forma mais suave, cheia de meias verdades. Isto não se deve ao facto de professores e escritores estarem intencionalmente a mentir, ou a esconder e a dobrar factos, mas porque o exemplo é trazido apenas para provar um ponto, de modo a que as complicações pareçam estranhas ao argumento (se não à verdade). Além disso, a ideia de selecção natural tornou-se tão enraizada na mente moderna que pode tornar-se como um par de espectáculos que já não se remove. Os conceitos tornam-se então axiomáticos e a ciência acaba por ser promulgada de uma forma dogmática. Como correlato, os complexos e ricos fenómenos da natureza degeneram, por assim dizer, em meros exemplos de princípios primordiais. Em vez de iluminar, a ideia torna-se, nas palavras de Goethe, uma “generalidade letal” (Goethe 1995, p. 61).
Esta tendência para a solidificação não é o que mantém a ciência viva. A vitalidade da ciência vem de investigadores que duvidam das conclusões, fazem novas observações e constroem novas experiências, de cientistas que pensam ideias originais que rompem as constrições dos paradigmas dominantes. O ensino da ciência não precisa apenas de servir o “corpo de conhecimento” codificado. Pode também servir a exploração contínua e a renovação contínua de ideias. Uma vez que há “mais a melanizar do que se vê”, a investigação da traça apimentada pode ser um excelente professor do processo científico vivo.
Nota
Para uma discussão lúcida sobre a natureza da experimentação e os perigos envolvidos na elaboração de conclusões sobre experiências, ver o ensaio seminal de Goethe, “The Experiment as Mediator between Object and Subject” (Goethe 1995, pp. 11-17).
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